Дифференциация обучения

Массовая школа сегодня не в состоянии одинаково хорошо научить всех школьников. Брак в работе школы появляется уже в начальных классах, когда и пробелы в знаниях младших школьников практически невозможно ликвидировать в среднем звене. Это одна из причин, когда ученики, теряют интерес к учебе, чувствуют себя в школе крайне неуютно.

Разорвать этот порочный круг позволит только дифференцированный подход к обучению и воспитанию. Как освещается в педагогической литературе и показывает практика, организация дифференциации образования в современной школе в нынешних условиях имеет много направлений, требующих серьезного исследования. Хотя профильная дифференциация в истории народного образования - дело не новое, но специальных исследований по ней мало. Её касаются В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.В.Фирсов, Н.Г.Огурцов, Ю. Гильбух, Л.Кондратенко, С.Коробко и другие, которые освещают общие теоретические вопросы профильной дифференциации и отдельные пути практической её реализации. В современных условиях повсеместного функционирования школ нового типа (гимназий, лицеев, колледжей и др.) проблема дифференциации ещё больше актуализируется. В связи с этим представляют интерес работы, в которых профильная дифференциация занимает определенное место в плане определения задач, структуры и кадрового обеспечения школ нового типа.

ГЛАВА 1. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ КАК ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ. § 1.1. Проблема дифференциации в педагогической теории и практике. Едва ли не с самых давних времен, говоря об образовании, стремятся подчеркнуть желание учитывать интересы учащихся, строить процесс обучения разнопрофильно, на разную группу усвоения изучаемого материала, так, чтобы цели обучения соответствовали возможностям и желаниям обучаемых и социальному заказу общества. Все это выражается в многообразных концепциях дифференциации обучения. В литературе под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.

Вкратце коснемся чрезвычайно спорного терминологического вопроса. В современной педагогической литературе широкое распространение получили по отношению к 'дифференциации' термины: 'дифференцированное обучение', 'дифференцированный подход', 'уровневая дифференциация', 'профильная дифференциация', 'индивидуализация обучения', 'индивидуальный подход'. Несмотря на наличие сравнительно обширной литературы, посвященной проблеме дифференциации и индивидуализации обучения, и богатого многолетнего опыта исследовательской и практической работы по этим проблемам, нельзя не отметить отсутствия единства и ясности даже в толковании этих терминов. 'Педагогическая энциклопедия' различает понятия 'дифференцированное обучение' и 'индивидуализация обучения'. Дифференцированное обучение, согласно энциклопедии, - это 'разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы' [9, с.760], а индивидуализация обучения - это 'организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению [10, с.201]. Дифференциация (от латинского differentia - различие) означает расчленение, разделение, расслоение целого на части, формы, ступени, тогда применительно к процессу обучения мы понимаем дифференциацию как действие, задача которого - разделение учеников в процессе обучения для достижения главной цели обучения и учета особенностей каждого учащегося.

Попытки дать толкования понятию 'дифференциация обучения' предпринимаются учеными давно. Чтобы отчетливее представить движение научной мысли относительно содержания рассматриваемого понятия, обратимся к определениям этого понятия, сформулированные разными учеными: 1..Калмыкова З.И.: “Дифференциация обучения это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников”. [7, с.31]. 2. Унт И.Э.: “Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения” [14, с.8]. 3..Дорофеев Г.Ф,.Суворова С.Б,.Фирсов В.В,.Кузнецов П.В: “Эта такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. [6, с.15-21]. .Данный перечень позволяет наглядно представить, как обогащалось и развивалось интересующее нас понятие 'дифференциация обучения'. Последнее определение наиболее емко, из него следует, что дифференциация обучения на современном этапе является определяющим фактором демократизации и гуманизации образования.

Опираясь на указанное определение, сформулируем цели дифференциации обучения с социальной, дидактической и психолого-педагогической точек зрения. С социальной точки зрения целью дифференциации обучения является формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом. С дидактической точки зрения целью дифференциации является решение назревших проблем школы путем создания новой дидактической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе. С психолого-педагогической точки зрения конечной целью дифференциации является его индивидуализация, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ученика.

Рассмотрев понятие 'дифференциация обучения', нельзя не коснуться следующего понятия - 'дифференцированный подход”. В педагогической литературе часто рассуждение о дифференцированном подходе ассоциируется с дифференциацией обучения.

Различия в этих терминах в следующем.

Дифференцированный подход определяется педагогической интуицией учителя в связи с реализацией принципа индивидуализации обучения, он является конкретным показателем его педагогического мастерства.

Приведу понимание рядом исследователей сущности понятия 'дифференцированный подход'. 1. Бутузов И.Д.: “Основной смысл дифференцированного подхода заключается в том, чтобы, зная и учитывая, индивидуальные различия в обучении учащихся, определить каждого из них наиболее рациональный характер работы на уроке”.[ 3, с. 18]. 2. Бабанский Ю.К : “Способ оптимизации, который предполагает оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения”. [1, с. 21]. 3. Кирсанов А.А.: “Особый подход учителя к различным группам учеников, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объёму, сложности методам, приёмам”. [8, с.35]. 4. Рабунский Е.С.: “Дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы.

Дифференцированный подход - приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся”. [11, с.18]. На основе изучения и анализа педагогической литературы о дифференциации в образовательной системе можно систематизировать содержание данных понятий. Когда речь идет о дифференцированном обучении, то говорится о комплексе организационно - управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения.

Например, содержание и организация учебно-воспитательного процесса определили различия профильного и углубленного изучения предметов, условия набора учащихся, наполняемость групп, сроки обучения, нагрузку и оплату учителей и т.д. А если речь идет о дифференцированном подходе, то говорится о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. Если дифференциацию рассмотреть как систему, то, дифференцированный подход немыслим без дифференцированного обучения, т.е. от организации учебно-воспитательного процесса во всех его звеньях непосредственно зависит результативность технологии индивидуального подхода к учащимся. А индивидуальный подход к учащимся предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего ее развития [2]. Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях.

Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.

Профильная дифференциация предполагает обучение разных групп старшеклассников по программам, отличающимися глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов, а также профессионально ориентированным содержанием обучения.

Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение отдельных предметов, которое отличает достаточно продвинутый уровень подготовки школьников по этим предметам, что позволяет добиваться высоких результатов.

Профильное обучение является более демократичной и широкой формой фуркации школы на старшей ступени. Оба вида дифференциации - уровневая и профильная - сосуществуют и взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного образования, однако в разном удельном весе. В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет своего значения и в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов.

Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться уже и в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий (во всех классах) и факультативов (в VIII-IX классах). Эти формы предназначены для школьников, проявляющих повышенный интерес к какому-то предмету, имеющих желание и возможность работать больше отводимого расписанием времени. Так же существует дифференциация по способностям. На основании учета успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на несколько групп (по специальной бальной системе). Такое деление предполагалось ежегодным.

Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен, так как уровень освоения учебного материала в них различен и практически возможен, оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким.

Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определенных видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте.

Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.

Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов.

Тестирование начиналось с момента поступления ребенка в школу. По результатам тестирования детей распределяли на группу способных, средних и неспособных. Все учащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различным. В настоящее время дифференциация обучения по способностям не применяется.

Дифференциация обучения по неспособностям заключалась в том, что учащиеся, не успевающие по отдельным учебным предметам, группировались в классы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объёме. При этом виде дифференциации обучения учащиеся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии. Такая дифференциация обучения была педагогически несостоятельна, поскольку неуспеваемость ученика приравнивалась к неспособности в не зависимости от породивших их причин.

Такова в общих чертах принципиальная схема дифференциации школьного обучения, которую рекомендуется реализовать в современной школе. Для реализации идеи уровневой и профильной дифференциации требуется серьезная перестройка всей методической системы.

Прежде всего появляется необходимость разноуровневых и профильных программ, учебно - методических пособий для организации дифференцированного обучения на уроках, групповых и индивидуальных занятиях с учащимися разных способностей, разного уровня обучаемости, и т.д.

Особенности профильной дифференциации: - профильная дифференциация обучения осуществляется благодаря наличию различных типов учебных заведений, работающих по своим учебным планам и программам; - профильная дифференциация, осуществляемая с чисто прагматическими целями подготовки кадров разных специальностей, когда слабо учитываются склонности и способности учащихся, не приводит к позитивным результатам; - частичная фуркация, т.е. изменение учебного плана и программ только в отношении одного предмета, без коренной перестройки всего учебного плана и всех учебных программ, нецелесообразна. §1.2. Дифференциация обучения - одно из средств решения задач развития современной школы Одним из недостатков обучения в школьной практике была ориентация на 'среднего' ученика. Всех по существу учили одинаково, без учета индивидуальных психологических особенностей школьников, по единым программам, в учебном процессе использовались одни и те же методы обучения, таким образом создавались единые для всех педагогические условия.

Вместе с тем, каждый ученик учится по-разному за счет различных психических качеств - усидчивости, старательности, памяти, быстроты и гибкости мышления, творческого воображения и достигает различных результатов в овладении знаниями.

Исследования некоторых аспектов этой проблемы в трудах В.А. Крутецкого, Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой обосновывают большой разрыв в возможностях восприятия школьниками учебного материала, в осуществлении анализа и синтеза и неразрывно связанных с ними обобщения и абстрагирования. При значительном «разбросе» индивидуальных особенностей учеников учитель не может учесть в достаточной мере особенности каждого, и учебный процесс будет строиться в расчете на среднего ученика, который и будет чувствовать себя более или менее комфортно при таком обучении. Тот, кто выходит за рамки среднего, ощущает дискомфорт. В результате этого возникает противоречие между единым образовательным процессом, единым содержанием образования и разным уровнем развития учеников, различием их индивидуальных возможностей, способностей и желаний. Это противоречие потребовало активного поиска новых путей и моделей обучения Рассматриваемые ныне психолого-педагогические, дидактические и методические исследования направлены на создание личностно-ориентированных моделей обучения, предусматривающих максимальное развитие индивидуальных особенностей и развитие умственных способностей учащихся. Так, в работах И.С. Якиманской обосновывается необходимость «лнчностно-ориентированного обучения». При этом в качестве основного приводится положение о том, что каждый ребенок является носителем личного (субъектного) опыта.

Содержанием су6ъектного опыта, по Якиманской, выступают, во-первых, предметы, представления и понятия; во-вторых, умственные и практические действия; в-третьих, эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы. И если традиционное обучение стремится «оттормозить» субъектный опыт как несовершенный, несущественный, то сейчас должен быть создан «... новый тип учебного заведения, в котором растет и развивается ученик, как носитель субъектного опыта» [17]. И.С. Якиманская [17] отмечает важность формирования «механизма саморазвития и самореализации личности, создания условий для превращения ученика из объекта в субъект обучения». Таким образом, основной вектор перестройки современной общеобразовательной школы - и в соответствии с объективными требованиями общества, и в соответствии с логикой эволюции школы как социального института - связан с ориентацией на развитие индивидуальных психологических ресурсов ученика.

Каждый ребенок должен иметь гарантии того, что он займет достойное, с точки зрения своих личностных прав, место в процессе школьного образования.

Анализируя психологически ориентированные модели школьного обучения, М.А. Холодная выделяет следующие основные методические модели, построенные с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся: • «Свободная модель», в которой в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. • «Личностная модель», основной целью которой является общее развитие ученика, в том числе развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей.

Обучение ведется на высоком уровне сложности, однако при этом создаются условия для проявления индивидуальности слабых и сильных учеников, многовариантности учебного процесса (Л.В, Занков, M.B. Зверев, И.И. Арчинская и др.). • «Развивающая модель». В центре внимания оказывается перестройка учебной деятельности ребенка как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации, с тем, чтобы обеспечить появление новых качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т.д. В частности, основное содержание учебной деятельности составляют теоретические знания, ребенок снабжается новыми средствами учебной деятельности (например, в виде знаковых моделей, воспроизводящих общий принцип существования изучаемого явления). При этом меняется характер учебной активности ребенка.

Например, дети включаются в исследовательскую деятельность, работают в режиме активного диалога и т.п. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин). • «Активизирующая модель», направленная на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. (A.M. Матюшкин, М.М. Махмутов, И Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина). • «Формирующая модель». Предполагается, что влиять на умственное развитие ребенка - значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. При условии прохождения учеником всех его необходимых этапов, с учетом специально организованной учителем ориентировочной основы действий, можно гарантировать сформулированность знаний и умений с наперед заданными качествами.

Разновидность этой модели - программированное и алгоритмическое обучение (П.Я. Гальперин, А.Ф. Талызина, В.П. Беспалько). • «Обогащающая модель» (ее авторы Э.Г. Гельфман и М.А. Хо лодная) представляет собой систему обучения, целью которой является актуализация и наращивание индивидуального ментального (умственного) опыта учащихся на основе психологических механизме интеллектуального развития личности.

Основой данной педагогической технологии являются обучающие задания, которые характеризуются неопределенностью исходных данных, погруженностью реальные жизненные впечатления ребенка, многовариантностью методов решения. [ 12 ]. Обучение математике на основе обогащающей модели реализовано в проекте МПИ (математика, психология, интеллект). Для его! осуществления издана серия учебных пособий для 5-9-х классов, особенностью которых является психологическая нагруженность текстов, учет динамики формирования понятий, формирования базовых качеств личности, развитие рефлексивного опыта учащихся. При этом основное внимание уделяется знакомству учащихся с математическим языком, методами познания, используемыми в математике, и в частности, с методами математического моделирования, являющимися основой для решения текстовых задач.

Проект МПИ включает в себя многие разделы, выходящие за рамки стандартной программы по математике.

Например, в 7-м классе изучаются темы: «Сумма и разность кубов», «Многочлены специального вида», «О степенях двучлена (бином Ньютона)», «Элементы теории групп (подстановки и перестановки)». Все перечисленные модели, несомненно, способствуют повышению эффективности школьного обучения, поскольку на первом плане оказывается ребенок как субъект деятельности и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие.

Поэтому на уровне конкретных методических приемов эти модели в той или иной степени взаимопересекаются.

Лнчностно-ориентированное обучение предусматривает, по сути, дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьника, с учетом уровня его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.

Принцип дифференциации является одним из основных психолого-педагогический и организационно-методических принципов в обучении и реализует себя в понятиях «дифференцированное обучение» и «дифференцированный подход» в обучении. Под «дифференциацией обучения» понимают форму организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности. При этом обычно рассматривается комплекс организационно-управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения. «дифференцированный подход» - целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся.

Дифференцированный подход решает задачи эффективной педагогической помощи учащимся в совершенствовании его личности [12]. В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся. На этой основе он определяет стратегию своего взаимодействия с группой, формы включения учащихся в общую деятельность и отношения. Здесь речь идет о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения.

Важным аспектом раскрытия сущности проблемы дифференциации является ее соотнесение с индивидуализацией обучения. Существуют разные подходы к соотношению понятий « индивидуализация» и «дифференциация» обучения. В исследовании M.H. Скаткина [13] отмечается, что дифференциация является родовым понятием и включает в себя индивидуализацию как понятие видовое. В этом случае учебно-воспитательный процесс, «для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением» [13, с. 269-270]. В работе И. Унт [14] даны следующие определения: индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются, а под дифференциацией понимается такой учет индивидуальных особенностей учащихся, при котором они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения: обычно обучение в этом случае происходит по различным учебным планам и программам» [14, с. 8]. Дифференциация, таким образом, рассматривается как один из основных вариантов, индивидуализации В работах В.М. Монахова, В.А. Орлова, В.В. Фирсова [5] дифференциация рассматривается как средство индивидуализации, с стороны, а индивидуализация - как одна из форм дифференциации.

Исходя из последнею толкования, дифференциации обучение рассматривается как средство создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей в различных видах деятельности, определения формы и ритма учебных занятий.

Выделяется два направления дифференциации обучения: - дифференциация содержания, состоящая в изменении содержания учебных предметов, обязательных для изучения: углубленное изучение отдельных предметов; расширение сети факультативов, спецкурсов, кружков, обязательные занятия по выбору в соответствии с профилями и т.д.; - дифференциация организаций обучения с выделением методов, форм работы (фронтальная, групповая формы, индивидуальные занятия), темпов изучения материала и т.д. В соответствии с этими двумя направлениями дифференциация обучения осуществляется, с одной стороны, путем создания разных вариантов программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и индивидуализировать процесс обучения, а с другой стороны - использованием форм проведения групповых и индивидуальных занятий в целях создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей и самоуправления в различных видах деятельности, определении ритма учебных занятий. Таким образом, дифференциация обучения является одним из эффективных средств влияния на ценностные ориентации учащихся, а также на наиболее значимые качества их личности, тем самым во многом способствуя развитию системы образования, переходу ее на качественно новый уровень. §1. 3. Организационные психолого-педагогические основы дифференциации.

Заинтересованность общества в создании оптимальных условий для выявления задатков и максимального развития способностей всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения.

Необходимость дифференциации обучения вытекает и из задачи общества удовлетворить потребности и интересы человека.

Подготовка учащихся к продолжению образования в высших учебных заведениях требует профильной дифференциации, особенно на последнем этапе обучения в средней школе.

Организация профильной дифференциации в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития нашего общества вызывается: - стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием задатков и способностей учащихся; - заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении интересов личности; - требованием общественного производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров; - необходимостью дальнейшего совершенствования средней общеобразовательной школы. [15 ] Другая психолого-педагогическая основа дифференциации связана с постоянным ростом объема знаний, необходимого для усвоения учащимися.

Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний.

Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем учебного материала в школьных программах непрерывно растет.

Предпринимающиеся на протяжении четырех последних десятилетий многократные попытки регулирования объёма знаний в школьных программах не смогли приостановить или хотя бы замедлить рост учебного материала по большинству учебных предметов. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, и связанная с ним перегрузка учащихся стали очевидным фактом.

Особенно велика перегрузка для добросовестных учащихся со средними способностями. Эти учащиеся работают подчас с колоссальным напряжением, что в конечном итоге, как правило, сказывается на их здоровье.

Поскольку учащиеся со средними способностями составляют большинство, то учитель, видя их затруднения в учебной работе, снижает темп и глубину изложения материала. Это хотя и соответствует учебным возможностям учащихся со средними способностями, ставит в очень невыгодное положение учащихся с хорошими способностями.

Последние начинают работать без необходимого для развития напряжения, часто ограничиваясь по ряду предметов только работой в классе, что в конечном итоге тормозит развитие их способностей. Часто это сопровождается формированием таких отрицательных свойств личности, как поверхностность, зазнайство и т.п.

Наконец, следует отметить, что темп и уровень изложения, рассчитанный на среднего ученика, не соответствует познавательным возможностям учащихся со слабыми способностями к изучению того или иного предмета. Эти учащиеся, как правило, теряют веру в собственные силы и перестают работать. Таким образом, несоответствие между объемом учебного материала и временем, отводимым на его изучение, в сочетании с неоднородным составом учащихся в конечном итоге приводит к такой организации учебного процесса, при которой не достигаются оптимально возможные результаты.

Особенно необходима дифференциация для выявления и наиболее полного развития детей, проявляющих особенные способности, развитие которых при обычной форме занятий (без дифференциации) проходит не в оптимальном режиме. По видимому, группировка детей (особенно старшеклассников) по интересам в рамках класса, в котором изучение одного или групп родственных предметов (к изучению которых эти учащиеся проявили повышенный интерес) будет проходить на повышенном уровне, не создает благоприятных условий для интенсивного развития детей с сравнительно низкими способностями, т.к. учет индивидуальных особенностей каждого ученика разнородного класса является очень большой педагогической проблемой. Из вышеизложенного вытекают следующие психолого-педагогические основы профильной дифференциации: - максимальное развитие способностей учащихся в целях формирования интеллектуального потенциала общества; - организация педагогического процесса, основанная на более полном учете психических возможностей, дарований, талантов учащихся, чтобы развивать их одаренность и возможности к различным видам человеческой деятельности как интеллектуального, так и физического, трудового характера; - профилизация изучаемых предметов, содержания образования и способов его добывания, повышающая интерес учащихся к знаниям, определяющая оптимальный режим самостоятельного труда в получении знаний и профессиональных умений и навыков; - преодоление перегрузки школьников учебным материалом путем создания интегрированных курсов, блочного изучения разделов, курсов, предметов, оптимальным погружением в содержание предмета и т.д.; - создание профильных учебных групп в зависимости от индивидуальных возможностей, способностей, профессиональных интересов учащихся, способствующая рациональному построению учебного процесса на зоне ближайшего развития школьников. ГЛАВА 2. ПРОФИЛЬНАЯ И УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ. §2.1. Профильная и уровневая дифференциация содержания образования Принято различать два основных типа дифференциации содержания обучения: профильную и уровневую.

Профильная дифференциация основана на добровольном выборе школьниками профиля обучения исходя из познавательных интересов, способностей, достигнутых результатов обучения и профессиональных намерений. Она обращена на реализацию индивидуального подхода по отношению к отдельным группам учащихся и предусматривает объединение учащихся в относительно стабильные 'группы, где идет обучение по особым программам, различающимся содержанием, требованиями к знаниям и умениям школьников.

Процесс обучения в группах протекает по-разному: отличается содержание образования, изменяется доминирующая роль тех или иных методов обучения, их формы и приемы и т.п.

Основным приемом профильной дифференциации содержания образования являются предметы базисного учебного плана средней школы, т.е. «предметные» подходы к дифференциации.

Выделяются три группы профилей: физико-математические, естественно-научные, гуманитарные. В отдельных случаях профильная дифференциация содержания образования осуществляется по другому критерию с учетом интереса учащихся по тому или иному виду деятельности: живописи, музыке и т.п.

Профильная дифференциация содержания образования по предметным областям получила в настоящее время широкое распространение в школьной практике и выражается в специальной структуре школьного образования в виде профилированных школ, классов (гуманитарных, естественнонаучных, физико-математических и др.). Создаются классы с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии и лицеи, колледжи и авторские школы.

Профильная дифференциация содержания образования направлена на подготовку учащихся к продолжению образования в избранной специализации, будущей профессиональной деятельности. Тем не менее, реализация лишь профильной дифференциации образования не может быть средством решения проблем, связанных с развитием учеников. Так, в некоторых школах ученика определяют в тот или иной профильный класс по способностям и неспособностям на основе вступительной контрольной работы, тестирования и т.п.

Однако известны случаи раннего проявления способностей и быстрого их затухания, или, наоборот, ученики, не проявляющие ярких способностей с возрастом как бы обретают их. Тогда принадлежность ученика к той или иной группе может быть поставлена под сомнение.

Недостаточно обоснован также вопрос о соотношении «профильных» и 'непрофильных' дисциплин, изучаемых в профильных классах.

Нередко углубление 'профильного' предмета приводит к недооценке «непрофильных» дисциплин, и учащиеся получают углубленные знания по 'профильным' учебным предметам за счет поверхностного изучения «непрофильных» предметов. Это оборачивается узостью интересов, снижающей возможность проявления личности в различных сферах. Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем. В результате проведения исследований по проблеме взаимосвязи обучения и развития в школьной практике получает признание развивающее обучение. Еще Л.С. Выготский, опираясь на генетический закон развития высших психических функций человека, обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ученика. Он писал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития. Он выделял два условия в развитии ребенка: 1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества •личности и то, что ребенок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых. Иначе: зона ближайшего развития -большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве. Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития (короче: учиться должно быть немного трудно, но посильно) [4]. Задачу учета индивидуальных особенностей школьников, их познавательных возможностей, способностей и, таким образом, планирования достижения школьниками различных уровней усвоения знаний решает уровневая дифференциация содержания образования.

Уровневая дифференциация определяется как «Организация обучения, при котором школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже некоторого заранее заданного уровня обязательных требований» [4, с. 5]. Таким образом, уровневая дифференциация предполагает овладение всеми учащимися уровнем обязательной подготовки, т.е. достижение ими основных планируемых результатов, а также в зависимости от индивидуальных особенностей достижения школьниками различных уровней образования путем применения методов, организационных форм, средств обучения (вариативности темпа изучения материала; дифференциации учебных заданий; выбора различных видов деятельности и т.п.) Уровневая дифференциация содержания образования обращена на реализацию индивидуального подхода по отношению к ученикам, которых можно условно объединить в отдельные группы. Эти группы в процессе обучения могут быть сформированы по различным основаниям: способностям, интересам, уровню умственного развития и т.п. В работе В.И. Слободчикова и Б.И. Исаева под способностями понимаются «свойства или качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности». Способности несут в себе природные предпосылки развития в виде задатков. «Задатки - это врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, органов чувств и движения, функциональные особенности организма человека, составляющие природную основу развития его способностей» [12]. При этом, как отмечает С.Л. Рубинштейн, развитие человека - «это и есть развитие способностей, а развитие способностей человека - это и есть то, что представляет развитие человека как таковое» [12]. Способности обнаруживаются в деятельности, а именно, в такой деятельности, которая может осуществляться только при наличии этих способностей.

Уровневая дифференциация содержания образования предлагает учет как общих, так и специальных способностей учащихся. Общие способности необходимо учитывать потому, что они отвечают требованиям не одной, а многих видов деятельности. Учет специальных способностей при уровневой дифференциации обучения связан с тем, что эти способности отвечают более узкому кругу требований избранной школьниками учебной деятельности. При реализации уровневой дифференциации содержания образования важное значение имеют мотивации и интерес. Под процессом мотивации поведения понимают «совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее», «интерес - это мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности». Если у ученика не сформированы осознанная мотивация в приобретении знаний и интерес, то эффективность обучения будет невысокой. Г.И. Щукина [16, с. 24] показывает, что познавательный интерес может быть средством обучения, выступать в качестве мотива, и на более высоком уровне он становится свойством личности [16, с. 6-13]. Таким образом, дифференциация обучения не мыслима без внутреннего мотивированного отношения учащихся к занятиям, когда привлекательными оказываются не только достигаемые в ней результаты, но и сам процесс деятельности. В настоящее время осуществляется дифференциация содержания образования на всех ступенях полной средней общеобразовательной школы.

Разрабатываются общие подходы к решению этой проблемы, создаются методики, учебные программы, направленные на индивидуализацию обучения, учет склонностей, интересов, способностей школьников. В решении проблемы уровневой дифференциации играют значительную роль внедряемые ныне в школу образовательные стандарты, которые, с одной стороны, обеспечивают доступность образования каждому ученику; с другой стороны, создаются условия для полного раскрытия личных возможностей и способностей учащихся.

Очевидно, что уровневую дифференциацию целесообразно осуществлять как в обычных классах, так и в условиях профильного обучения. С учётом теоретических исследований по проблеме уровневой дифференциации содержания образования уместно предусматривать также различные уровни усвоения учебного материала школьниками при разработке содержания образования и в профильных классах. §2.2. Профильная дифференциация в преподавании математики. В обучении математике дифференциация имеет особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета.

Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету.

Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух 'полюсах' весьма велик.[6] Рассмотрим здесь сначала преподавание математики в различных профильных направлениях. В общеобразовательной школе обычно практикуется профильное обучение отдельным предметам, в классах с математическим, гуманитарным, естественнонаучным уклоном, и т.д.. Заметим, что особенно остро встал вопрос о том, быть или не быть математике на старшей ступени школы предметом, обязательным для всех профилей.

Учебным планом он решен положительно , это соответствует современным тенденциям в образовании. Это решение продиктовано ролью математики в прогрессе общества в целом и теми функциями, которые выполняет изучение математики по отношению к развитию индивидуальных качеств личности. На этих основаниях ученые Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. предлагают выделить два типа школьных курсов для завершающей ступени школы: курс общекультурной ориентации (назовем его курсом А), и курсы повышенного типа. Курс А рассчитан на учащихся, склонных рассматривать математику только как элемент общего образования и не предполагающих использовать ее непосредственно в своей будущей профессиональной деятельности, т.е. такой курс может быть предложен гуманитарному или естественнонаучному направлению, но здесь надо сказать, что это не правило. Курсы повышенного типа должны обеспечить дальнейшее изучение математики и ее применение в качестве элемента профессиональной подготовки.

Целесообразно выделить два основных курса повышенного типа: Курс В предназначен для учащихся выбравших для себя те области деятельности, в которых математика играет роль аппарата, специфического средства для изучения закономерностей окружающего мира; и курс С ориентирован на тех учащихся, для которых собственно математика является одной из основных целей познания. Для естественнонаучного направления курс В , для физико-математического направления курс С . Таким образом, для старшей ступени школы целесообразно наличие основных математических курсов - А, В, и С, которые призваны предоставить каждому ученику возможность изучать математику на уровне, соответствующем его интересам, способностям, склонностям. В общем эти три курса обеспечивают достижение цели профильной дифференциации в математике с психолого-педагогической точки зрения.

Рассмотрим теперь особенности в преподавании математики с точки зрения разделов. Курс А может быть выбран учащимися, которых интересуют, например языки, искусство, художественное творчество, спорт, или предметно-практическая деятельность. Т.Е. его специфической особенностью должна быть явно выраженная гуманитарная направленность, иначе говоря специальная ориентация на умственное развитие человека, на знакомство с математикой, как с областью человеческой деятельности, на формирование тех знаний и умений , которые необходимы для свободной ориентации в современном мире.

Обязательные требования, надо сказать, по математике должны совпадать с базовым уровнем подготовки выпускников средней школы. Для учащихся с научным стилем мышления - курс В. Это профили естественнонаучных и научно-гуманитарных направлений: химический, биологический, экономический и другие. Здесь, хотим заметить, что математизация соответствующих наук, касается лишь отдельных их областей.

Поэтому этот курс строится с учетом того, что математика является хотя и необходимым, но не самым важным предметом.

Прежде всего курс должен обеспечить овладения конкретными математическими знаниями, позволяющими выработать представления о применении математики в профилирующей науке. Курс С наиболее строгий и полный курс математики - ориентирован на учащихся, выбравших для себя деятельность, непосредственно связанную с математикой, и как следствие какой-то профиль из группы профилей 'математического направления', сюда, мы объединили физический и компьютерный. Этот курс направлен прежде всего на овладение учащимися необходимым объемом конкретных математических знаний и формирование в этом процессе интеллектуальной культуры личности.[6] Из всего выше сказанного, можно сделать следующие выводы, что особенности конкретного профиля требуют разных подходов в преподавании математики, например, для развития абстрактного и логического мышления учащихся какого-либо профиля гуманитарного направления целесообразно повышения внимания к аксиоматическому методу (совсем не обязательно в геометрии), для нужд технического и архитектурного профилей усилить внимание к стереометрии, предусмотреть знакомство с элементами начертательной геометрии, и т.д.. Также бытует мнение, что математика, как учебный предмет гуманитариям не нужна. Это глубоко ошибочное суждение, т.к. весь мир вступил в эпоху 'математизации научных знаний', в эпоху широкого применения ЭВТ. Кроме того, математика более, чем любой другой предмет школы, способна помочь в развитии логического мышления, в развитии многих качеств научного мышления, таких как критичность, обобщенность, способность к анализу и синтезу и т.д.. Наконец, такие качества речи, как краткость, сжатость и ясность, более всего воспитываются математикой. Это приводит нас к основному принципу, который как нам кажется, нужно положить в основу профильного обучения: математика должна входить в набор обязательных учебных предметов любого из профилей (курсов) (физико-математического, технического и гуманитарного); содержание и объем учебного математического материала должны отражать специфику данного направления. [ 6 ] Математика должна входить в набор обязательных учебных предметов любого из профилей. ЛИТЕРАТУРА 1. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 96 с. 2. Межпредметные связи в процессе обучения.

независимая оценка аренды помещений в Белгороде
экспертиза мопеда в Москве
оценка стоимости лицензии в Калуге